“Professora… você pode repetir?”
Na semana passada, uma criança fez essa pergunta poucos segundos depois da professora terminar de explicar uma atividade…
Não havia interrupções. Ela estava olhando para a professora o tempo todo. Concordou enquanto ela falava. Parecia acompanhar cada palavra.
A primeira reação foi aquela que muitos professores conhecem bem.
“Será que ela estava prestando atenção?”
Mas essa pergunta já não me convence como antes.
Há alguns anos, provavelmente eu também repetiria a explicação e seguiria a aula. Hoje, depois de estudar neurociência e observar centenas de situações parecidas, costumo fazer outra pergunta:
“O que aconteceu entre o momento em que ela ouviu a explicação e o momento em que precisou usá-la?”
Essa pequena mudança de perspectiva transformou minha forma de enxergar a aprendizagem.
Porque, muitas vezes, o problema não está na atenção.
Também não está na inteligência.
Nem na motivação.
O que acontece é muito mais silencioso.
Existe um sistema cognitivo trabalhando nos bastidores que raramente aparece nas reuniões pedagógicas, nos planejamentos ou nas conversas com as famílias.
Seu nome é memória de trabalho.
E, na minha opinião, ela é um dos processos mais subestimados da educação.
Quanto mais acompanho crianças em processo de aprendizagem, mais percebo que elas nos ensinam sobre o funcionamento do cérebro. Muitas vezes, a dificuldade não está onde imaginamos.
O comportamento pode chamar nossa atenção, mas quase sempre é apenas a parte visível de um processo muito mais complexo.
Talvez seja por isso que a memória de trabalho tenha despertado tanto o meu interesse: ela explica situações que, durante muito tempo, eu interpretava de forma equivocada.
O problema nem sempre é falta de atenção
Durante muito tempo, muitos comportamentos observados em sala de aula foram interpretados apenas pelo que aparecia do lado de fora.
O aluno que esquece uma orientação é visto como alguém que não ouviu.
A criança que começa uma atividade e para no meio do caminho parece distraída.
Aquela que precisa perguntar novamente pode passar a impressão de que não estava acompanhando.
Mas o cérebro nem sempre conta sua história pelo comportamento.
Entre receber uma informação e conseguir utilizá-la existe um caminho cheio de processos acontecendo ao mesmo tempo: selecionar, manter, organizar e manipular aquilo que acabou de ser aprendido.
Estudando esses processos que comecei a perceber algo importante: algumas dificuldades não aparecem porque a informação não entrou, mas porque ela não permaneceu disponível tempo suficiente para ser usada.
Essa diferença parece pequena.
Na prática, ela muda tudo.
Ela muda a forma como interpretamos uma criança que esquece uma instrução.
Muda a maneira como observamos um erro.
E muda principalmente as perguntas que fazemos antes de planejar uma intervenção.
Existe uma “mesa de trabalho” dentro do cérebro
Quando falamos em memória, normalmente pensamos em lembrar de fatos ou conteúdos estudados. A memória de trabalho funciona de outra maneira.
Na neurociência cognitiva, memória de trabalho é o sistema responsável por manter e manipular informações temporariamente enquanto realizamos uma tarefa.
Ela não serve apenas para lembrar. Serve para lembrar enquanto pensamos, resolvemos problemas, lemos, escrevemos ou tomamos decisões.
Gosto de imaginá-la como uma bancada. Uma mesa onde o cérebro coloca temporariamente as informações necessárias para resolver o problema que está diante dele.
A alça fonológica mantém informações verbais por alguns segundos. É ela que usamos quando repetimos mentalmente um número de telefone ou tentamos lembrar uma instrução enquanto caminhamos até a carteira.
O esboço visuoespacial organiza imagens, posições e relações espaciais.
O executivo central funciona como um gestor da atenção, distribuindo recursos cognitivos entre as tarefas.
Mais tarde, Baddeley acrescentou o buffer episódico, responsável por integrar essas informações à memória de longo prazo.
O que acontece quando essa mesa fica pequena demais?
Imagine que eu diga para uma turma: “Abra o livro na página 42, leia o texto, circule os verbos, responda às questões e depois faça um resumo.”
Para um adulto, parece apenas uma orientação.
Para algumas crianças, são cinco tarefas competindo ao mesmo tempo por um espaço cognitivo bastante limitado.
É justamente nesse ponto que muitos alunos começam a apresentar dificuldades.
Quando a carga cognitiva ultrapassa o limite
Existe um conceito da Psicologia Cognitiva que ajuda a explicar por que isso acontece: a Teoria da Carga Cognitiva, proposta por John Sweller.
Em termos simples, essa teoria parte de uma ideia bastante intuitiva: a memória de trabalho tem capacidade limitada.
Quando a quantidade de informações ou de operações mentais exigidas por uma tarefa ultrapassa esse limite, o cérebro passa a trabalhar com menos eficiência.
Não porque o aluno não seja capaz de aprender, mas porque está tentando processar informações demais ao mesmo tempo.
Isso acontece com mais frequência do que imaginamos.
Pense em uma criança que está resolvendo um problema de matemática. Ela precisa ler o enunciado, compreender o significado das palavras, identificar os dados relevantes, decidir qual operação utilizar, realizar o cálculo, monitorar se o resultado faz sentido e, por fim, registrar a resposta.
Se ainda estiver gastando muito esforço apenas para decodificar o texto, sobrará menos espaço na memória de trabalho para o raciocínio matemático.
É por isso que, às vezes, um aluno entende perfeitamente o conteúdo quando ele é apresentado passo a passo, mas encontra dificuldades quando precisa realizar todas as etapas de forma simultânea.
Essa compreensão também muda a forma como planejamos o ensino.
O objetivo não é simplificar os conteúdos ou reduzir os desafios, mas evitar uma sobrecarga cognitiva desnecessária.
Dividir instruções longas em etapas menores, oferecer exemplos antes da prática independente, ativar conhecimentos prévios e eliminar distrações que competem pela atenção são estratégias que preservam os recursos da memória de trabalho para aquilo que realmente importa: aprender.
Quando entendemos a aprendizagem por essa perspectiva, deixamos de interpretar algumas dificuldades como falta de interesse ou de esforço e passamos a enxergá-las como um sinal de que o cérebro está tentando lidar com uma demanda maior do que consegue sustentar naquele momento.
A alfabetização deixa esse limite muito evidente
Existe um momento da alfabetização que sempre me chama atenção.
Enquanto um leitor experiente reconhece uma palavra quase instantaneamente, a criança que é iniciante na alfabetização ainda precisa identificar cada grafema, recuperar seu fonema, juntar os sons, manter os primeiros ativos enquanto lê os últimos e, só então, acessar o significado.
Tudo isso acontece em poucos segundos.
Quando observamos apenas a lentidão da leitura, perdemos de vista o enorme esforço que está acontecendo nos bastidores.
É justamente por isso que a automatização da decodificação ocupa um lugar central na Ciência da Leitura.
Quando o reconhecimento das palavras se torna automático, a memória de trabalho deixa de gastar tantos recursos identificando letras e sílabas.
Esses recursos passam a ficar disponíveis para aquilo que realmente importa: compreender o texto.
Como a memória de trabalho influencia a aprendizagem
Há uma ideia defendida por Stanislas Dehaene que considero fundamental para quem trabalha com educação.
“Aprender não significa apenas adquirir novos conhecimentos.”
Significa organizar esses conhecimentos de tal maneira que eles deixem de ocupar espaço na memória de trabalho.
Quanto mais automatizada uma habilidade, menos recursos cognitivos ela exige.
E isso explica por que dois alunos podem receber exatamente a mesma explicação e experimentar níveis de dificuldade completamente diferentes.
Lembro de uma criança que lia de forma bastante lenta. Sempre que chegava ao final de uma frase, parecia esquecer o início.
Minha primeira impressão foi imaginar que o problema estivesse na compreensão. Mas, observando com mais atenção, percebi outra coisa.
Grande parte do esforço mental ainda estava sendo utilizada para identificar cada grafema, recuperar o fonema correspondente e juntar os sons.
Quando finalmente chegava ao fim da frase, boa parte da memória de trabalho já havia sido consumida pela própria decodificação. Não sobravam recursos suficientes para integrar todas aquelas informações e construir o sentido do texto.
Foi uma situação simples, mas que mudou profundamente a maneira como passei a observar o processo de alfabetização.
A neurociência não mudou apenas a forma como compreendo a aprendizagem. Ela mudou, sobretudo, a maneira como observo meus alunos.
Hoje, antes de concluir que uma criança está desatenta ou não compreendeu uma atividade, procuro entender quais processos cognitivos podem estar sendo exigidos naquele momento.
Nem sempre encontro todas as respostas, mas aprendi que fazer perguntas melhores costuma produzir intervenções pedagógicas muito mais eficazes.
Naquele momento, percebi que a dificuldade não estava apenas em aprender a ler. Estava em quanto espaço a decodificação ainda ocupava dentro da memória de trabalho.
Aprender não significa apenas adquirir novos conhecimentos.
Significa organizar esses conhecimentos de tal maneira que eles deixem de ocupar espaço na memória de trabalho.
Quanto mais automatizada uma habilidade, menos recursos cognitivos ela exige.
E isso explica por que dois alunos podem receber exatamente a mesma explicação e experimentar níveis de dificuldade completamente diferentes.
Talvez estejamos exigindo mais do que o cérebro consegue sustentar
Essa reflexão deve nos acompanhar durante o nosso planejamento das aulas.
Será que o aluno realmente não aprendeu?
Ou será que a tarefa exigia tantas operações simultâneas que a memória de trabalho ficou sobrecarregada antes mesmo de ele conseguir demonstrar o que sabia?
Essa pergunta mudou a forma como eu organizo nossas intervenções.
Passei a dividir instruções.
Reduzir etapas.
Utilizar mais exemplos.
Retomar informações importantes ao longo da aula.
Curiosamente, não senti que estava facilitando o conteúdo.
Apenas estava diminuindo o desperdício de recursos cognitivos.
Como proteger a memória de trabalho na sala de aula
Compreender os limites da memória de trabalho não significa reduzir o nível de exigência das atividades.
Significa organizar o ensino de forma mais inteligente, respeitando a maneira como o cérebro processa novas informações.
Pequenas mudanças no planejamento podem fazer uma diferença significativa. Uma delas é dividir instruções complexas em etapas menores.
Em vez de apresentar várias orientações de uma só vez, o professor pode conduzir a atividade gradualmente, verificando se todos compreenderam antes de avançar.
Outra estratégia importante é oferecer exemplos resolvidos antes da prática independente.
Quando o aluno observa como uma tarefa é realizada, parte do esforço cognitivo é direcionada para compreender o raciocínio, e não para descobrir sozinho o que precisa fazer.
Também vale a pena ativar os conhecimentos prévios antes de introduzir um conteúdo novo.
Quanto mais conexões o cérebro consegue estabelecer com aquilo que já conhece, menor será a demanda sobre a memória de trabalho.
A organização do ambiente também merece atenção.
Materiais visuais em excesso, conversas paralelas, instruções simultâneas e mudanças constantes de foco competem pelos mesmos recursos cognitivos de que o aluno precisa para aprender.
Reduzir distrações não significa tornar a sala de aula menos estimulante, mas direcionar a atenção para aquilo que realmente importa.
Por fim, talvez a estratégia mais poderosa seja favorecer a automatização das habilidades fundamentais.
Na alfabetização, por exemplo, quanto mais automática se torna a relação entre grafemas e fonemas, menos recursos da memória de trabalho são consumidos durante a leitura.
O mesmo acontece com fatos básicos da matemática, regras ortográficas e outros conhecimentos que, depois de consolidados, deixam de ocupar espaço na memória de trabalho e passam a liberar recursos para tarefas mais complexas.
No fim das contas, ensinar também é administrar a carga cognitiva.
E, muitas vezes, uma pequena mudança na forma de apresentar uma atividade produz mais resultados do que simplesmente aumentar o número de exercícios.
O erro pode revelar mais do que imaginamos
Durante muito tempo olhei para o erro como um indicador do que o aluno ainda não sabia.
Hoje continuo acreditando nisso, mas acrescento outra camada de análise.
Também procuro identificar em que momento a memória de trabalho deixou de sustentar a tarefa.
Foi enquanto lia?
Enquanto copiava?
Enquanto precisava lembrar da regra ortográfica?
Enquanto resolvia o cálculo?
Essas respostas costumam dizer muito mais sobre o processo de aprendizagem do que a quantidade de acertos e erros.
A maior contribuição da neurociência
Talvez a maior contribuição da neurociência para a educação não seja ensinar novas metodologias.
Talvez seja nos lembrar de algo muito mais simples: antes de interpretar o comportamento de um aluno, vale a pena tentar compreender o que estava acontecendo dentro do seu cérebro naquele momento.
Porque, muitas vezes, o problema não é falta de esforço. É excesso de carga cognitiva.
E quando entendemos essa diferença, deixamos de perguntar apenas “por que ele errou?” para fazer uma pergunta muito mais útil: “como posso tornar essa aprendizagem cognitivamente possível?”
Talvez esse seja um dos maiores presentes que a neurociência oferece à educação. Ela nos convida a olhar para além do comportamento e a compreender os processos invisíveis que sustentam a aprendizagem.
Porque, muitas vezes, aquilo que chamamos de dificuldade é apenas um cérebro fazendo o melhor que pode com os recursos de que dispõe naquele momento.
Referências
BADDELEY, A. D. Working Memory, Thought, and Action. Oxford University Press, 2007.
BADDELEY, A. D.; HITCH, G. Working memory. In: BOWER, G. H. (Ed.). The Psychology of Learning and Motivation. New York: Academic Press, 1974.
Stanislas Dehaene. É Assim que Aprendemos: Por que o cérebro aprende melhor do que qualquer máquina… por enquanto. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2022.
Daniel Willingham. Por que os alunos não gostam da escola? Porto Alegre: Penso, 2015.
John Sweller. Cognitive Load Theory, Learning Difficulty, and Instructional Design. Learning and Instruction, 1994.
Nelson Cowan. The Magical Mystery Four: How Is Working Memory Capacity Limited, and Why? Current Directions in Psychological Science, 2010.
